Uno de los mitos sobre los que se asienta el sistema educativo es la pretendida naturalidad y objetividad de la escolarización, lo que lleva a asumir como certeza que la escuela es igual para todo el alumnado. Pero pretender proporcionar lo mismo no quiere decir que en la escuela se aprenda todo lo que se diseña, ni que todo el alumnado aprenda de igual manera y, lejos de promover la igualdad, puede contribuir a reproducir las principales discriminaciones en la sociedad.
De hecho, si bien la condición de ciudadanía parte de la premisa de la idea de igualdad entre los seres humanos, no necesitamos demostrar que en la escuela, como en la sociedad, la desigualdad derivada de las estructuras patriarcales es una realidad, mientras que la igualdad de la ciudadanía pertenece al ámbito de la utopía.
Sabemos que sólo una acción política que tome realmente en consideración todos los efectos de dominación que se ejercen a través de la complicidad objetiva entre las estructuras asimiladas y las estructuras de las grandes instituciones en las que se realiza y se reproduce no solo el orden masculino, sino también el orden social, podrá, sin duda a largo plazo y amparándose en las contradicciones inherentes a los diferentes mecanismo o instituciones implicas, contribuir a la extinción progresiva de la dominación masculina.
En la actualidad, tal y como contempla la legislación educativa, educar significa facilitarle al alumnado el aprendizaje de aquellos conocimientos y competencias básicas que les permitan tomar conciencia del funcionamiento de la sociedad y actuar en consecuencia desde una posición crítica, y no solo eso, sino también desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática que garantizan, entre otras, la capacidad para convivir con personas de otras etnias, nacionalidades, género o sexualidad, así como la disposición para indignarse ante las injusticias. Pues bien, las instituciones educativas tienen la obligación de comprobar que toda su praxis responde a estos principios o, en caso de que esto no ocurra, poner en práctica los mecanismos para luchar en sentido contrario.
Tras esta definición podemos comprobar que la preparación para la ciudadanía es una de las funciones específicas de la educación general que, trascendiendo a la vida cotidiana de cada centro, remite a todas las prácticas culturales desplegadas en el contexto escolar, es decir, está en las aulas, en los pasillos, en los patios pero también en la organización del centro, en el claustro...La formación para la ciudadanía autónoma, informada y solidaria no viene dada en formato academicista de saberes acabados que generan aprendizajes mecánicos e irrelevantes, antes al contrario, necesita de una escuela viva, pegada a la realidad, con una comunidad educativa comprometida en la construcción de una sociedad más justa.
En esta línea parece situarse la actual política educativa, dado que una de las novedades que introduce, referida al currículum, consiste precisamente en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar destacado, hasta el punto de configurarla como una asignatura propia. Su finalidad, siguiendo la legislación educativa, “es ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global”.
Sabemos que el proceso de inclusión en una cultura se lleva a cabo a través de diferentes instituciones sociales, pero solo la escuela posee la peculiaridad de homogeneizar unos mínimos culturales comunes para toda la ciudadanía. Desde la institución escolar se intenta inculcar ciertos valores, hábitos de comportamiento y representaciones simbólicas de la realidad, con la intención de insertar a un individuo en una sociedad dada. Pero, al mismo tiempo, no es menos cierto que en el contexto escolar también se puede desarrollar el debate riguroso y la crítica necesaria para producir el cambio de dichos valores, hábitos y representaciones simbólicas. Como bien subraya M.ª Ángeles Durán, “quien tiene que ser educado para obedecer, para repetir, para hacer miméticamente lo mismo que antes han hecho otros, también puede ser educado para recibir críticamente la herencia de su propio grupo”. El aprendizaje social, por tanto, no es rígido ni estanco, sino que puede ser modificado en función del papel que jueguen las personas en la sociedad. Los nuevos conocimientos y experiencias pueden llegar a modificar, en alguna medida, la cultura sexista de procedencia.
La peculiaridad del contexto escolar reside en su posibilidad no sólo para aprender contenidos nuevos, sino también para ver de otras maneras lo ya aprendido. En palabras de José Gimeno, la actitud educativa por excelencia, entendida como una acción ejercida reflexivamente, lejos de producir la cultura, ha de hacer posible que las personas sean sus poseedoras y no las poseídas; debe capacitar para salirse de la cultura, poder estudiarla, rehacerla y mejorarla.
Plantearse la educación para la ciudadanía desde estos principios bajo la justificación de generar una sociedad más participativa y democrática, obliga a repensar el currículum desde un marco teórico feminista que nos permita desafiar los sexismos adheridos a las prácticas culturales que internalizan y refuerzan los mecanismos de subordinación de las mujeres, en tanto requisito de un proyecto que posibilite al alumnado “ser” con independencia de género, en caso contrario, la coeducación seguirá perteneciendo al ámbito de la utopía.
SINTIENDO LA NECESIDAD DE PROBLEMATIZAR LA PRÁCTICA.
Interesarnos por lo que se aprende durante la experiencia escolar es acercarnos al currículum real, esto es, al resultado entre lo que se dice que se enseña y todo aquello que se aprende aun sin ser intencionado. El currículum explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro y el currículum que cada docente desarrolla en el aula.
Pero en la práctica escolar también se aprenden ciertas destrezas, actitudes o valores que, a pesar de que nunca llegan a explicitarse como metas educativas, se adquieren como si fuesen experiencias naturales, como si no pudiesen ser construidas de otra manera. Este tipo de aprendizajes llena de contenido el llamado currículum oculto que, tal y como lo entiende Marina Subirats, “se refiere al conjunto de prácticas habituales en el sistema educativo que no están explicitadas de forma patente, pero que forman parte de los hábitos de la docencia, tanto en términos de atención al alumnado como de observaciones, valoraciones, etc., que el profesorado realiza”.
En el mismo sentido se expresa Jurjo Torres cuando explica que el currículum oculto, lejos de ser fruto de una planificación “conspirativa” del colectivo docente, al funcionar de una manera implícita, juega un papel destacado en la configuración de contenidos culturales, rutinas, interacciones y tareas escolares de los que ni el colectivo docente ni el alumnado acostumbran a ser plenamente conscientes. Esto explica a su vez que dé como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad.
Queremos destacar, el (sobre) peso que tiene en la configuración de las identidades de las personas más jóvenes el papel de este tipo de saberes, pues lo aprendido durante la experiencia escolar es mucho más amplio, profundo y complejo que el conocimiento derivado de las diversas disciplinas académicas; es algo que llega a enraizar en lo más hondo del alumnado y que produce efectos mucho más duraderos que aquella otra información que, en mayor o menor medida, acabará olvidando.
Considerado desde la coeducación, el currículum oculto hace referencia a la discriminación de género que en la actualidad, con viejas y nuevas caras, persiste en prácticas escolares que cuentan con gran poder para conformar dicotómicamente las identidades de género. Esta realidad escolar se convierte en un potente freno para la acción educativa antisexista. Como es bien conocido, los sexismos no se aprenden sólo en la escuela, pero como uno de los principales intermediarios culturales que la sociedad ofrece a niñas y niños es el colectivo docente, es innegable su poder para contribuir a la reproducción o a la supresión de la desigualdad de género.
Los diversos modelos culturales utilizados comparten ciertos supuestos básicos que constituyen lo que James Gee llama mitos principales del grupo social o sociedad que, en palabras del autor “ocultan otras formas de pensar y llegan a parecer inevitables, naturales, normales, prácticos, de sentido común, aunque otras culturas y personas en otras épocas de la historia las hayan considerado raras, innaturales, violaciones del sentido común”.
En este sentido, el contexto tiene la desagradable costumbre de parecer algo dado y, por tanto, casi siempre claro y no problemáticos, cando, en realidad, no suele ser así. Los criterios de organización y distribución en las diferentes actividades diarias, la selección de las diversas propuesta- literatura, vídeos, juegos- los ejemplos inventados, la forma de ser y de relación en tanto referentes del mundo adulto, y también el perfil de infancia y juventud que se usa como referente normalizado son representaciones de modos de vida no carentes de perspectiva y con implicaciones importantes en la configuración de las identidades del alumnado.
El hecho de que, por lo general, no se tenga consciencia de utilizar estos modelos culturales, hace que gran parte del pensamiento docente lo realicen las instituciones sociales, pero con la particularidad de que, como avisa Montserrat Moreno, los modelos de comportamiento actúan como organizadores inconscientes de acción y es esta característica de inconscientes lo que los hace más difícilmente modificables; para que esto no ocurra hay que tomar conciencia de los mecanismos inconscientes de transmisión del modelo que queremos modificar.
La cotidianidad escolar exige respuestas urgentes, respuestas muchas veces rutinarias, lo que a su vez puede tener efectos no previstos. Como bien explica Jurjo Torres: “El trabajo práctico, cuando no existe reflexión, suele estar dirigido, en gran parte, por la costumbre, la tradición y la rutina y, a veces, por algún grado de coerción”. Si con la mejor de las intenciones se puede ser cómplice de prácticas sexistas, coincidimos con Gee al considerar un imperativo moral hacer que las opciones y supuestos convencionalizados o inconscientes sean menos consuetudinarios dado que suponen modelos culturales que, con cierta facilidad, puedan dañar a las personas.
Es el momento de recordar que el principal argumento utilizado históricamente para la opresión de las mujeres es su carácter natural. Como explica Rosa Cobo, “de todas las opresiones que han existido en el pasado y existen en el presente, ninguna de ellas ha tenido la marca de la naturaleza como lo ha tenido la de las mujeres” y a continuación nos alerta de cómo son precisamente las construcciones sociales legitimadas en su origen natural las más difíciles de desmontar con argumentos racionales, pues arrastran el prejuicio de formar parte de un “orden natural de las cosas “fijo e inmutable sobre el que nada puede hacerse”.
Tras lo expuesto, nos parece urgente teorizar, en el sentido de pretender cuestionar los contenidos que tantas veces se dan por supuesto, romper la falsa dicotomía entre “experiencia” y “teoría!, abordando teóricamente como extraordinario el currículum oculto ligado al género, enseñado en la práctica, aunque no siempre intencionadamente. Enfocar los discursos escolares, requiere ver, no sólo las palabras, sino todas las prácticas sociales que tienen efectos concretos y que incluyen desde las actitudes hasta los silencios.
Describir las prácticas discursivas, que frecuentemente damos por obvias, supone ver más allá de las evidencias, requiere un marco teórico que convierta algunas de las rutinas, de la práctica en fuente de investigación, esto es, en problemas a resolver. En palabras de Philip Jackson, el aprender a ver las cosas de un modo distinto altera invariablemente el modo en que pensamos, por lo que el objetivo de “echar un vistazo” puede lograr una comprensión renovada de lo que tantas veces diéramos por supuesto.
Sentir la obligación ética de explicar las teorías que sustentan nuestras prácticas, hacerlas explícitas y emprender el tipo de reflexión, discusión e investigación nos convierte en profesionales críticos que, como apunta, Wilfred Carr, “ buscan emanciparse de su dependencia de prácticas que son producto de la costumbre y la tradición, desarrollando formas de análisis y de investigación orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos básicos implícitos en el marco teórico mediante el que los profesionales organizan sus experiencias”.
DE LO QUE SE APRENDE PESE A QUE NO SE ENSEÑA
La identidad ofrece una afiliación simbólica a las acciones individuales. Las identidades no se construyen aisladamente del contexto sino que se van configurando desde la interiorización o negación de las normas sociales imperantes. La identidad se configura desde el universo moral, es decir, bajo la interpretación aprendida sobre lo que está bien o mal, sobre los principios que rigen la conducta personal.
La imagen que un individuo se crea sobre sí mismo y sobre los demás no nace de la propia persona sino de los diferentes modelos que existen en la sociedad. Tal y como explica Pierre Bourdieu, “sólo a cambio y al término de un formidable trabajo colectivo de socialización difusa y continua las identidades distintas que instituye el arbitrario cultural se encarnan en unos hábitos claramente diferentes de acuerdo con el principio de división dominante y capaces de percibir el mundo de acuerdo con ese principio”. En dicho proceso de socialización en el que todas las personas estamos inmersas, la escuela y la familia, y los medios de comunicación aparecen como las tres grandes instituciones que influyen en mayor grado en la identidad individual y en la clasificación social de los individuos en función del sexo al que se adscribe, convirtiéndose la diferencia biológica en una diferenciación social.
La representación simbólica de lo que es y lo que debe ser un hombre y una mujer está condicionando la inmersión de cada individuo en la sociedad. Desde que nacemos, la imagen que se proyecta sobre los individuos condiciona su vida adulta y es en este proceso donde el estereotipo juega un papel determinante, por ser el principal contenido de la discriminación, entendida en el sentido dado por Naciones Unidas, cuando la define como “la conducta basada en distinciones que se hacen en base a categorías naturales o sociales, sin que ello tenga relación con capacidades o méritos individuales ni con la conducta concreta de una persona”.
Destacar la importancia de los estereotipos como configuradores de realidad es tarea imprescindible para deslegitimar el poder patriarcal, basado en prejuicios y privilegios. Asimismo, es necesario para entender las ideas preconcebidas, generalmente falsas, en torno las mujeres. El estereotipo determina una cierta mirada sobre los diferentes aspectos de la realidad, está tan interiorizado que ni siquiera somos capaces de pensar sobre ellos, se aceptan sin ser cuestionados, se muestran como evidentes y, como tales, no parecen necesitar demostración, por todo ello limitan nuestro pensamiento y, por lo tanto, nuestra acción. En palabras de Jorge Larrosa, “los estereotipos son los lugares comunes del discurso, lo que todo el mundo dice, lo que todo el mundo sabe. Algo es un estereotipo cuando convoca mecánicamente el asentimiento, cuando es inmediatamente comprendido, cuando casi no hay que decirlo. Y grande es el poder de los estereotipos, tan evidentes y tan convincentes a la vez”.
Dado que, como apunta Rosa Cobo, “el primer mecanismo ideológico, burdo pero muy eficaz, que apunta a la reproducción y reforzamiento de la desigualdad de género es el estereotipo”, nos proponemos hacer un recorrido por aquello que permanecen fuertemente anclados en el modelo cultural hegemónico, representado aquí por el colectivo docente.
Entendemos los estereotipos de género como aquellas generalizaciones no científicas acerca de lo que es propio de cada sexo. Son percepciones de características o conductas consideradas típicas o propias de mujeres o de hombres. Por tanto, son juicios fundamentados en ideas preconcebidas que se imponen como un cliché a los componentes de una sociedad y que presentan una cierta resistencia al cambio.
Estereotipar es asignar arbitrariamente ciertos hábitos, destrezas y expectativas a los diferentes grupos humanos sobre la base única de pertenencia a un grupo, sin tener en cuenta los atributos individuales y dando por sentado que lo que se atribuye al grupo es cierto. Los estereotipos pueden referirse a la raza, el sexo, etnia, nivel socioeconómico, etc.
Los estereotipos masculinos están ligados a actividades profesionales, al ámbito de lo público, del poder, designándose con los siguientes rasgos: actividad, agresividad, autoridad, valentía, riesgo, competitividad, dotes de mando, aptitud para las ciencias y amor al riesgo. Los estereotipos femeninos, sin embargo, van unidos a actividades de cuidado, al desarrollo de la privacidad, a la falta de control sobre el poder, siendo señalados a través de las siguientes peculiaridades: pasividad, ternura, sumisión, obediencia, docilidad, miedo, timidez, falta de iniciativa, tendencia a soñar, duda, inestabilidad emocional (representada como histerismo), falta de control, dependencia, aptitud para las letras y debilidad.
Los procesos de socialización que crean identidades de género, siguiendo la argumentación de Bourdieu, “se encarnan en unos hábitos claramente diferentes de acuerdo con el principio de división dominante y capaces de percibir el mundo de acuerdo con ese principio”. Pero además del carácter jerárquico y dicotómico de esta categorización que divide al mundo en función del sexo, es de destacar, tal y como explica Rita Radl, que “la imposición de los roles no corresponde a una comunicación simétrica, sino más bien asimétrica, en la cual una parte (o los representantes de un rol) impone su definición de los roles incluso contra los intereses de la otra parte o de los miembros que pertenecen al otro grupo”.
El hecho de que dichas representaciones sociales estereotipadas no sean explicitadas no resta ni un ápice a la capacidad operativa de su función oculta o “invisible” en el proceso de socialización y de reproducción de las relaciones sociales y, de modo especial, de las relacione sociales entre los sexos. Cara al mundo laboral definen qué actividades se consideran apropiadas para unos y para otras, con el agravante de que “el estereotipo incorpora otro mensaje complementario: las mujeres representan esos papeles sociales asignados como si fuesen una elección personal, libre y voluntaria”, como bien apunta Rosa Cobo.
Dado que la sociedad patriarcal confiere ciertos atributos específicos para las mujeres y para los varones, esta concepción sexista se reproducirá en el sistema educativo a través del currículum oculto si el profesorado no pone especial atención en hacer cuestionar al alumnado la reproducción de los estereotipos de género que se propagan a través del sistema escolar.
La posibilidad transformadora de la escuela se encuentra, entre otras muchas acciones, en visibilizar lo que se plantea como invisible en el currículum. Dos son las acciones en las que hay que poner especial atención: por un lado los contenidos educativos que se transmiten en el aula y por otro lado los procesos de relación que allí se desarrollan, prestando aquí una especial atención al proceso de aprendizaje de la cultura de la masculinidad, por vehicular un modelo negativo para la convivencia en igualdad.
LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO EN LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS.
Para realizar una revisión crítica sobre los estereotipos sexistas de los contenidos escolares es necesario analizar los modelos que se transmiten en la escuela a través de las imágenes, los contenidos y el lenguaje en los manuales escolares. Podríamos afirmar, de modo genérico, que existe sexismo en los textos escolares cuando se muestran imágenes y alusiones a varones y mujeres de manera desigual, cuando la representación del orden simbólico femenino está discriminado por su escasa aparición en los diferentes manuales, cuando las imágenes y contenidos están fomentando estereotipos sexistas o cuando las mujeres y su mundo no aparecen o aparecen distorsionadas.
Uno de los mayores dispensadores de conocimientos estereotipados sobre el conjunto de circunstancias culturales, económicas o políticas en relación a las mujeres se encuentra en el libro escolar. Su importancia radica en que juega un papel fundamental en el establecimiento de puentes entre el medio cultural y las nuevas generaciones, en tantos instrumentos eficientes para la incorporación al medio social en el que están inmersas.
Los libros de texto ejercen una influencia determinante en el proceso de enseñanza- aprendizaje ya que éstos no son únicamente una fuente de conocimiento instrumental sino que, además, desarrollan un importante proceso de asimilación de la cultura social. La sociedad va cambiando y sus libros de texto, como no podía ser de otra manera, lo hacen paralelamente.
Un ejemplo de estos cambios se puede apreciar gracias a la reimpresión de los libros de texto que eran de estudio obligatorio hace varias décadas. Hoy en día estos libros sirven de objeto de burla debido, principalmente, a que el tipo de información que en ellos se encuentra se considera obsoleta. Es de destacar que la chanza que se realiza sobre estos textos no lo es tanto por el conocimiento científico que muestran sino por los códigos culturales que en ellos se presentan.
Los libros de texto no hacen más que mostrar aquellas imágenes que son normas y valores de una sociedad determinada y que sirven de modo y guía sobre las conductas sociales deseables. Los contenidos de los manuales escolares reflejan la cultura que se considera más apropiada para las nuevas generaciones, legitimando ciertos arquetipos sociales, ciertas modalidades de relación y, finalmente, reforzando ciertas actitudes y anulando otras. En relación a los estereotipos que se transmiten a través de los libros de texto hemos recogido las características más significativas para analizar el sexismo: el estado civil, la condición familiar y el ámbito profesional:
*El estado civil. Es una manera de representarse en la sociedad y puede revelar un importante aprendizaje en cuanto al modo más apropiado de ser hombre o mujer. Este parámetro nos muestra la existencia de desigualdades sexuales ya que en los, libros de texto suele aparecer representado el colectivo femenino adscrito al matrimonio, mientras que desconocemos el estado civil del varón, cuando éste aparece en los mismos textos. Se identifica mayoritariamente a las mujeres en su función de esposas, en oposición a los varones que no se les atribuye claramente ningún estado civil y, por tanto, su rol social no estaría tan abiertamente dirigido.
*La condición familiar. Unido al estado civil y muy relacionada con él se encuentra la identificación de la mujer en su condición de madre o esposa. Es poco frecuente encontrarse con un libro de texto en que los varones se signifiquen por su situación de padres o esposos, lo cual lleva a fomentar una idea equivocada y parcial de los intereses diferenciados que muestran los varones con respecto a las mujeres. Al mismo tiempo que crean un orden simbólico en las nuevas generaciones delimitado y estereotipado en función de su género. Estos ejemplos muestran la gran carga de representación simbólicomoral, en la que se presenta a la mujer como el personaje con mayor capacidad natural para desempeñar adecuadamente dichas funciones sociales. Se configura así un fuerte componente de legitimidad sociobiológica diferenciada que fundamenta ideas ciertamente estereotipadas de las funciones sociales que desempeñan y han de desempeñar mujeres y varones.
*El ámbito profesional. Los varones, en casi la totalidad de las ocasiones, son definidos en relación a una profesión, mientras que en el caso de las mujeres no siempre es así: en un gran número de veces, a éstas no se las relaciona profesionalmente sino a través de las tareas domésticas, no existiendo simetría simbólica a este respecto. Tanto desde el análisis cuantitativo como del cualitativo, en lo referente a la actividad profesional se señala que, cuando aparecen mujeres representadas a través de un modelo profesional, éste suele estar relacionado con actividades denominadas como “femeninas”, tales como enfermera, peluquera, azafata... por oposición a los varones, que se representan en oficios, primero, mucho más variados y, segundo, estereotipados como “masculino”, como por ejemplo: albañil, ejecutivo, juez, camionero, futbolista...En el caso de que aparezcan mujeres representadas en trabajos significados como “masculinos” a veces se les añade algún tipo de simbología que nos devuelve la imagen de mujer en su condición de madre esposacuidadora, por ejemplo, una médica rodeada de niños y niñas en actitud cariñosa, mientras que un médico aparecería en situaciones más formales y más “profesionales”. Este tipo de imágenes no sólo son negativas para las mujeres, sino también para los varones, pues limita su propia imagen al no verse representados en actitudes más emotivas, reduciendo la posibilidad de que los chicos se expresen también a través del rico mundo de los sentimientos.
La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a uno y otro sexo pueden perpetuarse y reforzarse si en los libros de texto se siguen mostrando, a través de las ilustraciones, contenidos y lenguaje, el androcentrismo que refuerza el dimorfismo sexual. Es, por tanto, necesario adoptar una actitud crítica hacia la composición de los libros de texto para que éstos no encubran el androcentrismo que aún impregna la sociedad.
Los manuales escolares han de recoger el mundo de lo femenino y lo masculino, dando un tratamiento equilibrado de su presencia, protagonismo, aportaciones, posibilidades y requerimientos. Estos libros deben evitar caer en el androcentrismo que impregna gran número de los mismos, que son utilizados diariamente en las aulas y que muestran prejuicios y sesgos sobre la realidad femenina, fomentados a través del carácter científico de los manuales escolares. Asegurar que exista un porcentaje similar entre los modelos de mujeres y varones supondrá una riqueza para las futuras generaciones, que aprenderán de primera mano la igualdad de género como algo incuestionable. Los libros de texto son un medio irrenunciable para conocer cuál es la representación simbólica sobre la configuración femenina y masculina que se está ofreciendo al alumnado, futuros actores y actrices sociales que podrán modificar o reproducir el modelo social que se les presenta. Conocemos, a través de los mismos, si perviven los estereotipos de género sobre lo que es ser varón y mujer y su representación de la función social que realizan, así como su capacidad para dicha realización.
PROCESOS DE RELACIÓN ESTEREOTIPADOS EN FUNCIÓN DEL SEXO.
Las relaciones que se establecen en los centros escolares están influenciadas por la variable género, podemos decir que las relaciones que se establecen en la escuela son sexuadas, es decir, la relación entre alumnas y alumnos, entre profesorado y alumnado y entre profesoras y profesores es una de las variables predominantes que se establecen en los centros educativos.
En el contexto escolar no sólo se aprenden contenidos asignaturizados, sino también se aprenden determinados tipos de relaciones personales, pero este aprendizaje es un aprendizaje informal. No s visiblemente intencional, y como tal, no se suele abordar con la rigurosidad necesaria para poder establecer los vínculos que se crean entre las diferentes personas que conviven diariamente en las escuelas. Este aprendizaje, por no explícito, queda abandonado a la rutina, a los estereotipos y a los prejuicios que, en este caso, se reproducen a través del aprendizaje de lo considerado como los modelos sociales establecidos como femeninos y masculinos.
En todo proceso de enseñanza- aprendizaje están implícitas las valoraciones sobre lo que es y lo que debe ser el pertenecer a uno u otro sexo. Es a través de gestos, chistes, bromas, comentarios con o sin intencionalidad, panfletos en los corchos, pintadas en mesas, en la pizarra o en diferentes lugares del centro, donde podemos encontrar valoraciones diferentes entre la cultura masculina y la femenina. La cultura lleva implícita una posición de jerarquía de la primera sobre la segunda, dándose el hecho de la desvalorización de las actitudes y comportamientos socialmente construidos como femeninos. En este sentido, las relaciones que se establecen en los centros escolares constituyen la clave imprescindible de actuación docente sobre el proceso educativo encaminado a formar personas autónomas y colaborativas, tanto en el espacio público como en el privado, sin que el sexo sea un handicap para ello.
El estilo de relación que se establezca en las escuelas ha de favorecer que se tenga en consideración y se tome en serio las aportaciones de las niñas. Que no sean menospreciadas por el hecho de pertenecer al sexo femenino. Solventar esta situación requiere una actitud crítica sobre los valores que queremos desarrollar en las escuelas, en las que todos y todas los docentes estamos, a priori, siempre de acuerdo: rebajar el nivel de violencia, que niños y niñas tengan las mismas oportunidades para expresarse y desarrollar sus inquietudes, potenciar el respeto entre las personas, favorecer la empatía o asumir valores de cooperación y no de competición. Pero la realidad es que en las prácticas educativas y, sobre todo, a través de las relaciones que se establecen en un centro escolar, todos estos ideales quedan en papel mojado y, sin pretenderlo, se fomentan actitudes que están reñidas con el ideario coeducativo.
Es previsible establecer una cierta relación entre esta situación y el hecho de que el modelo construido como soporte social ha sido masculino y éste se ha instaurado también en las aulas, a través de la competición por ver qué persona es la más fuerte, la más rápida, la más lista, etc. El hecho de que estos valores se consideren como mínimo de obligado aprendizaje desvelan la presencia del paradigma patriarcal en las aulas, lo que justifica que nos propongamos como tarea urgente desvelar cuáles son los mecanismos de aprendizaje de la masculinidad.
ROMPER LA CULTURA DE LA MASCULINIDAD EN LOS CENTROS ESCOLARES.
Tal y como afirma el reconocido psiquiatra Luis Bonino, “la masculinidad es un formato, un formato normativo de género, a través del cual las sociedades reglamentan cómo deben ser los hombres para ser dignos de ese nombre”. Los niños han sido socializados en el preconcepto de lo que significa ser un hombre desde el modelo tradicional. Para Luis Bonino este modelo tendría cuatro características: la autosuficiencia, la belicosidad heroica, la superioridad y la valoración de la jerarquía. Ser autosuficiente significaría ser una persona que se basta a sí mismo para conseguir lo que quiera, no necesita de los otros porque eso lo debilitaría, la haría más vulnerable. La segunda de las características, la denominada belicosidad heroica, implica ser fuerte y valiente, la conquista, la lucha, el cuerpo como arma, lo que lleva añadido el ideal del uso de la violencia para dirimir los conflictos. La tercera de las características supone la superioridad sobre las mujeres: las sociedades se dividen en hombres y mujeres y los primeros dicen poseer características específicas que los hacen más poderosos. El desprecio hacia lo femenino se aprecia, por ejemplo, en la infravaloración de aquellos hombres que se muestran con algún “carácter femenino”. Por último, el valor de la jerarquía está muy relacionado con el anterior porque viene a significar que no todos los individuos son iguales y por lo tanto unos han de ser más respetados que otros. El concepto de jerarquía está tan enraizado en la masculinidad tradicional que aquellos hombres que ejercen violencia contra las mujeres con las que mantienen una relación afectiva suelen poseer una actitud de subordinación ante otros hombres y compensan esa falta de “virilidad” (en su sentido tradicional) ejerciendo la jerarquía (en diferentes niveles de violencia) contra sus parejas femeninas.
La idea social sobre lo que debe ser un hombre se interioriza en cada individuo (también en las mujeres) a través de las diferentes instituciones socializadoras: medios de comunicación, familia, amistades, cómics, películas, series de televisión y, por supuesto, también la escuela.
Debido a que la escuela s una institución con función educadora, puede (y debe) realizar interpretaciones sobre la masculinidad tradicional y por lo tanto repensar la violencia como forma de construir relaciones sociales. Ayudar a los chicos a ser hombres de otra manera, a desprenderse del viejo modelo hombre-dominador es uno de los principales pasos que se han de dar en una escuela para deconstruir los ritos violentos.
Como hemos visto hasta el momento, los actos violentos no tienen su origen en la escuela, sino en una concepción de cómo solventar los conflictos o una forma de expresar el poder entre los diferentes grupos sociales. La mística de la masculinidad no nace en los centros educativos pero este contexto es un lugar privilegiado para conocer el grado de adquisición y aceptación de los valores de la masculinidad tradicional, no solo en los niños sino también en las niñas.
Debido a que la escuela es una parte integrante de la sociedad, que ésta no es un ente aislado sino que, muy al contrario, está conectada y forma parte del sistema cultural y social en el que está inmersa, podemos afirmar que la institución escolar no ha hecho más que reflejar lo que en la propia sociedad ocurre. En las instituciones escolares se recogen las virtudes y los defectos que en la propia sociedad coexisten. Lo dicho refleja una perspectiva que difiere de aquella otra que reconoce la escuela como una institución basada en la neutralidad y objetividad según la cual, las personas (especialmente el profesorado) que en ellas desarrollan su trabajo son impermeables a todo cuanto ocurre fuera de las verjas de la misma.
La escuela únicamente puede preparar para la vida adulta dentro de la propia cultura en la que está inserta. Esta evidencia no legitima un sistema educativo cuya función sea la transmisión de valores, conductas e ideas que representan los grupos hegemónicos ni está orientada a que el alumnado acepte, sin cuestionar, lo que la institución escolar reproduce.
Desde una perspectiva educativa, comprometida en la modificación de los ideales normativos de la masculinidad, hay que prestar especial atención a las ideas previas del alumnado para poder realizar intervenciones en este sentido. El último informe realizado por la Comisión para la Investigación de Malos Tratos a Mujeres, muestra que el 31% de los chicos y el 14,4 % de las chicas considera normal que un chico obligue a su novia a mantener relaciones sexuales con él. Éste es un ejemplo de cómo la mística de la masculinidad impregna no solo a los chicos sino también a las chicas, de tal forma que la obligación de mantener relaciones sexuales no lo consideran un acto violento.
Otro de los ámbitos importantes de acción educativa para cuestionar la masculinidad tradicional es realizar intervenciones que cuestionen el concepto de amor cuando éste implica actos violentos. Por ejemplo, muchas chicas y chicos aceptan como normal que si un chico está “enamorado” se ha de poner celoso y reaccionar violentamente ante situaciones que son normales en la vida de una persona como tener amistades y relaciones sociales con otros chicos.
La comisión de malos tratos a mujeres ha realizado una lista de situaciones violentas pero que desde la mística de la masculinidad no son consideradas como tal, sino como señales de “amor”. Entre estas acciones violentas se encuentran: la prohibición de maquillarse, la crítica a la forma de vestir de ella, la comparación despectiva con otras chicas, el control de llamadas de móvil o acusarla de coquetear cuando es vista con otros chicos. Todas estas acciones violentas se relacionan con una fuerte situación de control de un individuo sobre otro y es preciso comenzar a deconstruir la ideología del amor propuesta por la masculinidad tradicional si queremos un perfil de ciudadanía autónoma y libre, sin coacciones de ningún tipo.
Es imprescindible cuestionarnos los valores que se reproducen a través de ciertos modelos educativos, ser consciente de que podemos producir modelos alternativos de convivencia como apreciar y valorar a las demás personas, pensar en los demás y tenerlos en cuenta, desarrollar actitudes de compañerismo, de empatía y relación desde el afecto. Tendremos que hacer un esfuerzo por potenciar procesos educativos que analicen críticamente formas de violencia basadas en la mística de la masculinidad.
La escuela puede ser un contexto privilegiado para desarrollar en el alumnado una actitud crítica que provoque la revisión de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que las alumnas y los alumnos recogen de las vivencias sociales previas y paralelas a la escuela, aquellas que provoquen la reconstrucción crítica de la “cultura de la experiencia” que considera la escuela como una institución en la que se desenvuelve de manera pareja tanto la producción de nuevos conocimientos como la reproducción de los ya existentes; por un lado, revierte el aprendizaje adulto al alumnado y, por el otro, puede hacer que éste configure una nueva forma de mirar la vida que le rodea. La escuela se encuentra así en una encrucijada entre la reproducción social y la posibilidad de cambio.
El compromiso por una escuela que sea capaz de preparar a las personas que allí conviven como serse capacitados para desarrollar plenamente una ciudadanía democrática ha de basarse en a convivencia pacífica de todos los individuos en una actitud activa en contra de los actos violentos. Para ello se requiere que esta cuestión sea tenida en cuenta en los centros escolares, ya que, debido a su implicación social, es necesario adoptar medidas que frenen la reproducción de la mística de la masculinidad que se les inculca a niños y niñas en las aulas.
COEDUCACIÓN: LA UTOPÍA DE LA PRÁCTICA ESCOLAR.
Tras lo expuesto, podemos concluir que, de no adoptar intencionadamente la perspectiva de género en el currículum escolar, éste limitará la autonomía y la capacidad de imaginar una organización diferente de la sociedad, pues uno de los temas transversales a todas las asignaturas, producto de la influencia del pensamiento androcéntrico es, como acabamos de exponer, la categorización dicotómica que divide al mundo en función del sexo y, por ello, tiene efectos diferenciados en la construcción de las identidades de niños y niñas.
Como docentes, interesarse por la cuestión de género significa asegurar que la escuela cumpla con su función educativa siendo capaz de promover personas críticas, autónomas, con posibilidad de tomar decisiones; significa identificar y dar respuesta a las llamadas “desventajas involuntarias”; significa trabajar en la construcción de centros democráticos y, por tanto, obliga a situar en el núcleo de nuestras propuestas la coeducación, por ser ingrediente indispensable de la justicia social.
En la actualidad es una obviedad afirmar que coeducación no es sinónimo de escuela mixta. Consideramos imprescindible recordar que la coeducación es la concreción del objeto educativo basado en la intervención específica para evitar las discriminaciones de género, tanto explícitas como implícitas. Por coeducación se entiende un modelo de escuela que integre los valores, experiencias, vivencias y aportaciones que puedan presentar ambos sexos, fomentando sus aspectos positivos y corrigiendo las actuaciones negativas que se puedan observar en la perpetuación de roles y estereotipos que generen desigualdad y jerarquía. La escuela coeducativa es uno de los objetivos de la educación que representa la sociedad no discriminatoria, en la que tanto niñas como niños aprendan los valores sociales que quedaron históricamente invisibilizados en las escuelas de todo el mundo.
El término coeducación se refiere finalmente al acto educativo intencional que pretende o tiene por objetivo erradicar la educación sexista que hasta el momento se viene llevando a cabo en los centros educativos, al mismo tiempo que pretende la eliminación de las desigualdades de género y la eliminación de las jerarquías de género que se establecen en relación a la diferente valoración de la significación femenino-masculino. Que prepare a los individuos tanto para el ámbito privado-doméstico como para el público, tomando como modelo de referencia al mismo tiempo que al masculino el femenino en una red de integración no segregada.
El modelo de escuela coeducativa está aún por generalizarse, en este momento la escuela se desarrolla desde el modelo mixto, es decir, chicos y chicas estudian juntos en la misma aula, estudian los mismos contenidos, pueden acceder a las mismas titulaciones superiores, obtienen resultados académicos equiparables e incluso superiores. Estos datos pueden hacer creer que la igualdad entre los géneros es ya un hecho, pero la realidad es otra, pues las materias optativas, la elección de estudios superiores o la polarización sexual que se produce en las ramas de la formación profesional nos indica que se sigue socializando en un sistema bipolar de los roles sexuales. La escuela, si realmente pretende defender una enseñanza democrática, tiene que defender la igualdad de género para que el alumnado sea capaz de desarrollar su individualidad, tanto en el ámbito privado como en el público. Tal y como afirma Apple, las escuelas democráticas son aquellas que “están profundamente implicadas en el descubrimiento de formas prácticas de aumentar la participación significativa de todos los que intervienen en la experiencia educativa”. Este punto es realmente significativo en lo referente a la importancia de la igualdad de género basada en la no discriminación en cuanto a la experiencia del colectivo femenino en todos los ámbitos de intervención en un aula y en un centro educativo.
Introducir la perspectiva de género en el trabajo no es fácil, obliga a buscar espacios y tiempos para la reflexión, para el debate, para la innovación. Trabajar la coeducación implica buscar la igualdad para los dos sexos, no sólo de oportunidades, sino también de trato y de logro, coeducar hoy, afirma Pilar Ballarín, “significa buscar nuevas vías de intervención educativa para desarrollar relaciones de género más igualitarias, corregir los nuevos desajustes que se están produciendo y que son producto de la convivencia de modelos de género anacrónicos con nuevos modelos más igualitarios”. Un profesorado exigente en su formación y comprometido socialmente dejó ya de exigir la igualdad de oportunidades y exige sin contemplaciones la igualdad de resultados.
En la constatación de dichos resultados encontramos la necesidad de modificar los manuales escolares. Para poder paliar los estereotipos sexistas se hace imprescindible recoger el mundo de lo femenino y lo masculino, dando un tratamiento equilibrado de su presencia, protagonismo, aportaciones, posibilidades y requerimientos intentando no caer en el androcentrismo que impregna gran número de ellos, que son utilizados diariamente en las aulas y que muestran prejuicios y sesgos sobre la realidad femenina, fomentados a través del carácter científico de los manuales escolares. Asegurar que exista un porcentaje similar entre los modelos de mujeres y varones supondrá una riqueza para las futuras generaciones, que aprenderán de primera mano la igualdad de género como práctica incuestionable.
Al mismo tiempo un cambio de modelo en la práctica educativa solo será posible cuando el profesorado tome como una cuestión inapelable repensar y cuestionar la propia práctica como docentes.
(Rosa Cobo (de). Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Editorial Catarata. Madrid. 2008.)